В чем смысл индивидуального образовательного маршрута педагога?

Профессиональный язык педагога регулярно пополняется новыми терминами. В настоящее время к наиболее актуальным из них, в частности, можно отнести такие, как «функциональная грамотность», «профессиональный дефицит», «индивидуальный образовательный маршрут». Эта статья посвящена анализу одного из этих понятий. Первоначально о разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) стали говорить применительно к развитию обучающихся, прежде всего школьников. С помощью ИОМ планировалось организовать предпрофильную и профильную подготовку учащихся. Более современная концепция ИОМ ученика (научная школа А.П. Тряпицыной) предусматривает переход к индивидуальной образовательной программе в более широком смысле [Абрамовских, Коптелов, Королева, Машуков 2020].

В последнее время все чаще стали говорить и писать об ИОМ педагога. В первую очередь, программные документы, определяющие тренды и приоритеты образовательной политики государства, дают установки о необходимости их разработки и реализации. Применение в образовательной деятельности учителей ИОМ обусловлено рядом факторов: – изменившимися требованиями к их компетентности в связи с введением обновленных ФГОС и ФГОС ОВЗ; – необходимостью реализации дистанционного и смешанного обучения; – с целью устранения выявленных профессиональных дефицитов у педагогов.

Внедрение ИОМ обусловлено решением очень важных задач. Учитель, оказавшись в условиях перемен, должен стать мобильным, готовым выполнять нестандартные трудовые действия. Ему нужно самостоятельно принимать решения и брать ответственность за их результаты. В связи с этим процесс повышения квалификации и переподготовки с учетом различных образовательных потребностей детей становится адресным, персонифицированным.

Для выполнения этой задачи была создана национальная система профессионального роста учителей и управленческих кадров. Основу этой системы составляют Центры непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников (далее – Центры). Деятельность таких Центров охватывает несколько направлений. Одно из приоритетных связано с разработкой и созданием организационных и методических условий, позволяющих реализовывать индивидуальные образовательные маршруты педагогов, а также обеспечивать их методическое сопровождение в ходе их освоения.

Поэтому возникает необходимость всестороннего анализа различных подходов к этому понятию, исследования возможных вариантов составления, а также выявления сущности ИОМ.

И.В. Осокин [Осокин 2022] определяет индивидуальные образовательные маршруты как форму персонифицированного повышения квалификации педагогов, работающих в школах, которые показывают низкие образовательные результаты или функционируют в неблагоприятных условиях. Другими словами, ИОМ – это инструмент, обеспечивающий непрерывное повышение профессионального мастерства учителя по выбранной им самим индивидуальной траектории.

При этом в нем должны быть заданы ряд параметров: основные направления, по которым будет происходить повышение уровня профессионального мастерства; сроки исполнения намеченных мероприятий; описание предполагаемых мероприятий. Формальное и неформальное образование в ИОМ представлено в соотношении 50 % на 50 %. Составление ИОМ осуществляется на основе данных, полученных из нескольких источников:

– процедура самооценки с помощью диагностирующих материалов; – массовые оценочные мероприятия (ЕГЭ, ОГЭ, ВПР, итоговое сочинение и др.), предусмотренные для обучающихся; – федеральные оценочные процедуры компетенций учителя; – данные ведомственной статистики [Осокин 2022]. Рассматривая технологию ИОМ, исследователи приписывают ей различные функции. Так, например, Ж.К. Кениспаев и О.М. Чуприянова видят в образовательном маршруте педагога основу его профессионального развития. В настоящее время образовался дисбаланс между тем, что умеют выпускники педагогических вузов и тем, что предъявляет школа к их личности и профессионализму. Как показал опрос молодых педагогов Алтайского края, у большинства респондентов отсутствует четкое представление о профессии учителя, а также по каким направлениям возможен вертикальный и горизонтальный карьерный рост. Институт развития образования края уделяет серьезное внимание разработке методологического инструментария для проведения педагогами самооценки профессиональных компетенций. ИОМ молодого педагога – отправная точка профессионального роста [Кениспаев, Чуприянова 2021]. Ж.В. Рассказова считает, что ИОМ – это одно из средств, с помощью которого можно управлять развитием компетентности педагога. Индивидуальный маршрут должен состоять из следующих компонентов: личных образовательных потребностей; доминирующей позиции самообразования; профессиональных компетентностей. Процесс разработки ИОМ предполагает наличие четырех этапов:

– самоопределения педагога на основе самооценки своих личностных качеств и профессиональной компетентности; – составления маршрута из образовательных линий (курсовой подготовки, участия в семинарах и вебинарах, работе в методических службах, участия в инновационной деятельности, распространения собственного опыта, подготовки публикаций и т.п.); – создания открытого образовательного пространства для осуществления профессионального взаимодействия, рефлексии и коррекции собственной деятельности; – рефлексивного анализа реализации ИОМ, представления результатов (разработанные материалы, сформированные личностно-профессиональные компетентности) [Рассказова 2021].

По мнению М.С. Мартынец, ИОМ может стать инструментом научно-методического сопровождения педагога при определенных условиях: а) осмыслении процесса персонализации обучения и планировании горизонтальной карьеры; б) выявлении собственных достижений и затруднений на основе анализа данных; в) овладении методами интерпретации результатов диагностических процедур. Эффективность научно-методического сопровождения педагога зависит от того, насколько самостоятельно он сам формирует такой запрос, насколько грамотно выбраны формы обобщения и распространения своего опыта, а также преодоления затруднений в профессиональной деятельности. Такая ситуация возможна в том случае, например, когда методист Центра осуществляет не только образовательную деятельность, но также находится в позиции педагогического супервизора. Он выступает в роли «навигатора» для педагога, который ищет ресурсы, максимально соответствующие его индивидуальным запросам [Мартынец 2021].

С позиции Л.Н. Нугмановой, Г.А. Шайхутдиновой и Т.В. Яковенко, ИОМ – это не только механизм преодоления профессиональных дефицитов, он задает профессиональное развитие педагога на этапе посткурсового сопровождения. С помощью ИОМ можно активизировать личностные возможности слушателей, реализовать их индивидуальные потребности в рамках курса повышения квалификации. По существу предоставление возможности каждому педагогу спроектировать свой индивидуальный маршрут служит основой осознанного выбора собственной программы непрерывного профессионального развития, что непосредственно влияет на достижение наиболее значимых результатов, как самим педагогом, так и его учениками [Нугуманова, Шайхутдинова, Яковенко 2021]. Некоторые исследователи, описывая работу региональных систем дополнительного профессионального образования (ДПО), используют понятие «образовательные потребности учителей». При этом полагая, что эффективность ДПО определяется степенью выявления и удовлетворения этих потребностей. Такая позиция очень близка выше рассмотренным подходам к цели внедрения ИОМ.

И.А. Патронова на основе анализа зарубежного и отечественного опыта организации ДПО выделяет две концептуально различные модели повышения квалификации педагогических работников. Назовем первую – предметной, а вторая носит название андрагогической. В рамках предметной модели ведущая роль отводится государственным организациям и нормативным стандартам. В этих документах прописаны все внешние параметры обучения. При этом предметное знание является основой профессионального развития педагога.

Вторая модель организации системы ДПО опирается на потребности и выявленные профессиональные дефициты учителей и ориентирована на формирование компетенций и творческих способностей. Характеристики ключевых направлений и форматов обучения здесь задают государство, общественные организации и профессиональные сообщества [Патронова 2022].

Нами проанализированы и другие работы, в которых рассматриваются аналогичные вопросы, но содержащие различные подходы к ИОМ по тем или иным аспектам:

– формирование управленческой компетентности (Г.В. Никитовская [Никитовская 2018]); – профессиональное развитие педагога (Е.А. Менчинская, С.В. Долгих [Менчинская, Долгих 2022]); – ликвидация профессиональных дефицитов и профессиональный рост И.В. Цуренко [Цуренко 2022]); – формирование индивидуального запроса (Т.В. Фиалкина [Фиалкина 2014]); – проектирование и реализация (А.Ж. Насипов, А.Г. Карашева [Насипов, Карашева 2023]); – личностно-профессиональное развитие молодого учителя (О.М. Чуприянова [Чуприянова 2021]).

Обобщая заключения во всех указанных работах, мы приходим к выводу, что ИОМ – это специальным образом разработанная персонифицированная программа, направленная на обеспечение непрерывного развития профессионального мастерства путем устранения профессиональных дефицитов и удовлетворения образовательных потребностей конкретного педагога с возможностью самоконтроля достигнутых результатов.

Отвечая на поставленный в начале статьи вопрос о смысле ИОМ, отметим три, на наш взгляд, его сущностных признака: 1) ИОМ – это неотъемлемая часть системы непрерывного образования. Это собственная программа самообразования педагога, составленная на основе диагностики затруднений и рефлексии своих потребностей в профессиональной деятельности; 2) в нем происходит взаимодействие и слияние двух сфер деятельности − мотивационной и потребностной. Проще говоря, сознательная разработка и реализация учителем своего индивидуального маршрута является фактором его успешного непрерывного профессионального роста; 3) ИОМ – персонифицированная траектория преодоления своих профессиональных дефицитов и удовлетворения образовательных потребностей с целью повышения профессионального мастерства.