Об опыте коррекции самооценки подростка

Согласно законам диалектики, единственной движущей силой развития являются процессы накопления и преодоления противоречий. Это в полной мере относится и к структурно психологическому развитию личности подростка. Преодоление противоречий социальной ситуации развития ведущей деятельности обуславливают напряженность и драматичность развития личности подростка [Немов 1995]. Неустойчивость психического развития, его неравномерность определяются и противоречиями, которые порождаются такими психическими новообразованиями, как чувство взрослости, тенденции взрослости [Кулагина 1998]. Как особая форма самосознания чувство взрослости у подростка проявляется в желании, чтобы все относились к нему не как к ребёнку, а как к равноправному субъекту общения и деятельности. Общаясь со старшим окружением, он часто идёт на конфликты, отстаивая свою «взрослую» © Кучукова З.Ж., Ногерова М.Т., 2024 позицию. Поведение подростка – «взрослого человека» – характеризуется амбивалентностью и парадоксальностью. Высокий уровень активности внезапно может переходить в состояние лености и апатии. Оптимизм и веселость могут уступить место состоянию уныния, грусти и неуверенности в себе. Периоды активного общения и любознательности могут смениться замкнутостью и стагнацией умственной деятельности, равнодушием ко всему окружающему. Данные процессы обуславливают период взросления подростка.

Наряду с нерациональными моделями проявления чувства взрослости, можно наблюдать и полезные модели поведения, благоприятствующие поступательному развитию личности подростка. Привлечение к различным видам интеллектуальной деятельности, решению сложных задач, наделению ответственностью за своих близких могут повлиять на его самооценку. Подростковая рефлексия, попытки разобраться в себе самом порождают формирование «образа Я», оценку своих характеристик, значимость своей личности. Осознание своего «реального Я» складывается благодаря системе ценностей, сформированных под влиянием семьи, сверстников и социальных институтов, в которые он интегрирован. Однако представление о своем интеллекте, внешности и способностях у подростка негармоничны, неустойчивы и эклектичны. Степень выраженности чувства взрослости, тенденций взрослости, тесно коррелирует с содержанием самооценки подростка. И эта корреляция наблюдается не только с реальным «образом Я», но и с образом «идеального Я». Осознание подростком того, каким бы он хотел быть, может стать сильным источником мотивации стремлений к зрелым моделям поведения и самовыражения [Мухина 1997; Петровский 1973]. В то же время большой разрыв между «Я реальным» и «Я идеальным» часто фрустрирует подростка, вызывает тяжелые переживания, реакции ухода от действительности, агрессию, панику и неуверенность в себе. В процессе определения принципов и методов формирования самооценки возможно использование следующего подхода: методы коррекции самооценки гораздо эффективнее в условиях, когда подросток на практике реализует свои тенденции взрослости, удовлетворяет чувство взрослости. Вместе с тем создание условий для коррекции самооценки необходимо осуществлять с учётом особенностей ведущей деятельности подростка, его приоритетной ориентации на мнение и поддержку сверстников. Именно интимно-личностное общение со сверстниками является для него важнейшей формой активности, которая в том числе запускается и оттачивает его механизмы рефлексии, специфику отношения к своей личности [Обухова 1996].

Общение со сверстниками пронизывает всю жизнь подростка, обуславливая его отношения ко всему вокруг: учёбе, внеучебным видам деятельности, родителям и взрослым, самому себе и т.д. Сверстник, который может выслушать и понять переживания подростка, разделить его увлечения, поддержать его устремления, становится не просто другом, но и «настоящим психотерапевтом» для него. Поэтому потеря таких отношений им тяжело переживается, угнетает самооценку, становится триггером поиска новых друзей в среде сверстников. Без преувеличения можно утверждать, что подросток чувствует себя комфортно только тогда, когда его понимают и сверстники (в первую очередь), и взрослое окружение [Обухова 1996]. Сверстники становятся для подростка своеобразным зеркалом, в котором он видит себя, свои достоинства, поддержку своих устремлений. Такое влияние является серьезной основой для выбора методов коррекции самооценки подростка. Другими словами, если приемы коррекции самооценки будут реализованы в русле взаимодействия подростка со сверстниками, то можно ожидать их высокую эффективность. На динамику формирования самооценки подростка значимо влияет его самочувствие в группе, в которую он интегрирован, статус, которым наделяет его эта группа. Подростков объединяют в группы не только взаимные симпатии, но и общие интересы, совместная деятельность, способы и места проведения досуга и т.д. Взаимовлияние подростка и группы во многом определяется уровнем развития и целевой ориентацией этой группы. Для становления и развития личности подростка важно трансформирование формальной ученической группы в группу неформальную, референтную для него. Отсутствие антагонистических противоречий в межличностных отношениях, высокий уровень психологической совместимости членов ученической группы содержит в себе большой потенциал корректирующего воздействия на формирование адекватной самооценки подростка. Инициирование со стороны группы определённых ожиданий может заметно активизировать стремление подростка оправдать эти ожидания. И этот процесс может управляться педагогом, учителем, школьным психологом. Несмотря на то, что ученическая группа для некоторых имеет более формальный характер, в группе могут быть подростки с низким статусом или имеются признаки внутригрупповых процессов дифференциации, можно ориентировать группу на позитивное воздействие по отношению к любому ученику (пусть и в опосредованном варианте). Такая работа может вести и к тому, что ученическая группа для подростка может стать референтной [Петровский 1973].

Обобщая всё выше изложенное, можно выдвинуть следующую гипотезу: консолидированная оценка группой характеристик сверстника в условиях совместной деятельности (даже в игровой форме), где они удовлетворяют свои чувства и тенденции взрослости, существенно корректируют самооценку подростка.

Для проверки истинности данной гипотезы были проведены три тренинга по 40 минут в группе учеников 8-го класса одной из школ г.о. Нальчик. Подготовка к тренингу заключалась в следующем: 1. С группой была проведена беседа на классном часе, где всем предлагалось ответить на следующие вопросы:

Все ли ученики хорошо знают и понимают друг друга? Всегда ли они ведут себя правильно по отношению друг к другу? Хотели бы они помочь товарищу улучшить свое поведение и успеваемость?

Какие трудности и почему они испытывают в общении друг с другом и учителями на уроках?

Может ли группа помочь ученику в преодолении этих трудностей? Обобщая ответы на эти и сопутствующие вопросы, экспериментатору удалось сформировать у группы готовность быть полезным сверстнику и понимание того, как это можно сделать.

2. Группе было предложено коллективное участие в научном эксперименте, проводимом лабораторией развития психолого-педагогического и инклюзивного образования ГБУ ДПО «ЦНППМ» Минпросвещения КБР в целях поиска ответа на вопрос: как помочь члену группы быть уверенным в себе и успешным в общении и деятельности? Разъяснение сути данного предложения, её научной и практической значимости, сама атмосфера «классного часа» порождала у подростков ощущение чувства взрослости, значимости своей личности как зрелого субъекта общения и деятельности.

3. По результатам обследования группы школьным психологом и наблюдения предметников три подростка (назовем их ученик А, ученик Б и ученик В) характеризовались:

Ученик А. Редкое эпизодическое общение со сверстниками, неуверенное поведение у доски, успеваемость на уровне удовлетворительной оценки.

Ученик Б. Низкая успеваемость, невысокий статус личности в группе, замкнутый, низкий уровень учебной мотивации.

Ученик В. Слабый тип вышей нервной деятельности, тревожный, реакция ухода от учебной ситуации, неуверенность в своих возможностях, низкая самооценка, необщительный, нет ролевых притязаний в группе. Было принято решение, что самооценка именно этих подростков будет предметом формирующего воздействия со стороны ученической группы. О содержании и ходе эксперимента:

1. Во время отдельной беседы (без свидетелей) учениками А, Б и В было предложено оценить по 10-и балльной шкале такие свои характеристики как: – общительность (об.); – уверенность в себе (ув.); – настойчивость в учебе (н.); – ответственность за свои поступки (отв.); – дружелюбие (Д); – трудолюбие (Т).

Самооценка в баллах по большинству критериев была достаточно невысокой:

Таблица 1 Критерии Об. Ув. Н. Отв. Д Т Ученик А 5 5 4 5 4 3 Ученик Б 3 4 5 4 6 5 Ученик В 4 4 5 6 7 6 При этом мы просили учеников А, Б и В, чтобы они составили таблицу самооценки, оставляя рядом с оценкой каждой характеристики место повторной оценки этих качеств группой:

2. Далее были проведены три занятия-тренинга по схеме: – в отсутствии (временно) обсуждаемого ученика группе предлагалось оценить по 10-ти балльной шкале насколько ученик, при настойчивом желании, может развить у себя выше обозначенные характеристики; – на основе мнений всех членов фиксировалась средне-групповая оценка в баллах, с которой были согласны все члены группы; – оцениваемому ученику предлагается внушать мнение (консолидированное) группы и запись этих баллов в таблице, рядом с баллами самооценки; – экспериментатор (классный руководитель) зачитывает оценку группы каждой характеристики и просит группу подтвердить громким «да». В процессе исследования считывались такие психоэмоциональные особенности поведения группы, как:

– высокий уровень активности по выработке общегрупповой позиции; – тихо выраженные положительные эмоции и активный фон обсуждения темы; – напряжённое и тревожное состояние оцениваемого ученика, которое к середине тренинга стабилизировалось до уровня позитивного и заинтересованного ожидания.

Можно с высокой вероятностью допускать, что именно в процессе этого тренинга укрепляется мотивация развития своих характеристик до уровня своего идеального «Я» у оцениваемого ученика. Запускающим этот процесс триггером в данном случае могут быть: – ориентация оцениваемого подростка на мнение группы сверстников; – сравнение и эмоциональное переживание самооценки и оценки со стороны одноклассников; – осознание себя субъектом значимой деятельности. Приведем таблицу сравнения самооценки и оценки группой. Таблица 2 Сводные результаты диагностики самооценки и оценки группой учащихся подросткового возраста Критерии Общит-ть Уверен-ть Наст-ть Ответ-ть Дружелюб. Трудолюб. оценок Сам. Гр. Сам. Гр. Сам. Гр. Сам. Гр. Сам. Гр. Сам. Гр. Ученик А 5 8 5 8 4 6 5 5 4 6 3 5 Ученик Б 3 5 4 6 5 5 4 6 6 6 5 7 Ученик В 4 7 4 7 5 6 6 6 7 7 6 8 Как демонстрируют данные в таблице 2, оценки со стороны группы были, в основном, выше самооценки оцениваемых учеников. Особенно завышенные (до 3-х пунктов) ожидания группы относились к общительности и уверенности в себе оцениваемых учеников.

Влияние этих тренингов на поведение учеников А, Б, и В определялись следующими приемами:

– учителя предметники (математика, история, русский язык) наблюдали за учениками, их дисциплиной в учебной деятельности, поведением у доски в течение 4-х недель; – классный руководитель оценивала уровень активности этих учеников на общегрупповых мероприятиях; – в конце 4-ой недели школьный психолог попросила этих учеников оценить уровень уверенности в себе и общительности по 10-ти балльной шкале.

По итогам наблюдения учителей (среднеарифметическая оценка) в заключительной диагностике школьного психолога было зафиксировано: Ученик А. Учебная дисциплина и успеваемость на уровне выше удовлетворенного, более уверенное поведение у доски, самооценка общительности и уверенности в себе – 7 баллов.

Ученик Б. Учебная дисциплина и успеваемость удовлетворительные, поведение у доски достаточно активное, более активен в общеклассных мероприятиях, самооценка общительности и уверенности в себе – 5 и 6 баллов соответственно.

Ученик В. Расширился круг неформального общения с одноклассниками, заметно улучшились показатели учебно-познавательной активности, снизился уровень реактивной тревоги и ожидания неудачи при работе у доски и выполнении контрольных работ. Появилась мотивация достижения цели в учебной деятельности. Самооценка общительности и уверенности в себе составляли 6 и 7 баллов соответственно. Через месяц после проведения тренингов, было организовано «классное собрание», на котором:

– поблагодарили группу за помощь в проведенных исследованиях; – зафиксировали большой потенциал позитивного взаимовлияния в группе; – запланировали наше дальнейшее сотрудничество.

Исследование позволило обозначить следующие выводы: 1. Самооценка подростка, ее динамика чувствительно корректируется под влиянием сверстников в условиях совместной деятельности. 2. Коррекция более заметна и устойчива, если в совместной деятельности подростки удовлетворяют своё чувство взрослости и общественную значимость своей активности.

3. Оценочное поведение группы по отношению к сверстнику в условиях совместной деятельности может существенно влиять на самооценку подростка.

Эти положения подтверждаются проведенной работой с экспериментальной группой подростков и представляются достаточным доказательством выдвинутой гипотезы.