Psycholinguistic analysis of the reading process and the positional principle as the basis for teaching to read at the stage of preschool education
В статье представлены результаты психолингвистического анализа механизма чтения, позволяющие понять педагогам дошкольного и начального общего образования научные основы методики обучения чтению. Целью исследования стали 1) систематизация содержания понятия предшкольного образования, его задач и требований к результатам освоения федеральной образовательной программы дошкольного образования; 2) анализ механизма упреждения при чтении прямого слога, а также сущности позиционного принципа чтения. Для достижения указанной цели использованы сравнительный анализ нормативных документов и моделирование механизма воссоздания звуковой формы слова при чтении. Автор описывает типичные методические трудности, с которыми сталкиваются педагоги в процессе обучения чтению дошкольников, и дает рекомендации по их преодолению.
Ключевые слова: предшкольное образование, ФГОС, ФОП, механизм обучения чтению, позиционный принцип чтения
The article provides the results of a psycholinguistic analysis of the reading mechanism, which allows teachers of preschool and primary general education to understand the scientific foundations of the methodology of teaching to read. The aim of the study was to systematise the preschool educational content, its objectives and requirements for the results of mastering the Federal Educational Program for preschool education, and to analyse the mechanism of anticipation in the process of reading a direct syllable, as well as the essence of the reading positional principle. To achieve this aim, a comparative analysis of normative documents and modelling of the mechanism for recreating the sound form of a word in the process of reading were used. The author describes the typical methodological difficulties faced by teachers in the process of teaching preschoolers to read, and gives recommendations on how to overcome them.
Keywords: preschool education, Federal State Educational Standards, Federal Educational Program, the mechanism of teaching to read, the positional principle of reading
Впервые термин «предшкольное образование» прозвучал в 2004 году, когда Министерством образования РФ была представлена концепция модернизации российского образования [О плане действий Минобразования России на 2002-2004 годы, 2002]. В последующем в связи с неопределенностью содержания данного понятия развернулась широкая дискуссия, в которой участвовали не только педагоги и психологи, но и физиологи, социологи, а также представители органов управления образованием.
На современном этапе развития системы общего образования в РФ предшкольное образование понимается как:
– звено государственной системы общего образования. «Предшкольное образование как полноправное и полноценное звено государственной системы общего образования, обеспечивающее преемственность образовательного процесса плавным переходом детей в возрасте 5–7 лет от дошкольного к начальному школьному образованию» [Дубровская 2014, 12]; – «педагогическая инновация, то есть изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения дошкольников старшего возраста» [Дубровская 2014, 13]; – способ выравнивания стартовых возможностей предшкольников. «Предшкольное образование» ‒ «эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы» [Приоритетные направления развития образовательной системы РФ 2006, 16]; – подготовка шестилетнего ребенка к принятию позиции ученика. «Применимо к предшкольному образованию ‒ это, прежде всего, обеспечение готовности ребенка к принятию им новой социальной позиции, выражающейся в отношении к учебной деятельности, взрослым, самому себе» [Золотникова 2014]; – «система работы с неорганизованными детьми, не посещающими по тем или иным причинам дошкольные учреждения» [Золотникова 2014]. Разное понимание сущности предшкольного образования влечет за собой разные подходы к его содержанию.
И главный вопрос педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО) и педагогов дополнительного образования: учить читать и писать дошкольников 6‒7 лет или это прерогатива начальной школы. Для ответа на этот вопрос обратимся к федеральной образовательной программе дошкольного образования (ФОП ДО).
В ФОП ДО в Целевом разделе в пункте 15 «Планируемые результаты реализации Федеральной программы» в подпункте 15.4 «Планируемые результаты на этапе завершения освоения Федеральной программы (к концу дошкольного возраста)» нет прямого указания на умение читать и писать как возможного достижения ребенка дошкольного возраста на этапе завершения дошкольного образования (ДО) [Федеральная образовательная программа дошкольного образования 2022, 15–17].
Между тем в Содержательном разделе Федеральной программы в пункте 17 «Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным областям» определены «содержательные линии образовательной деятельности, реализуемые ДОО по основным направлениям развития детей дошкольного возраста» [Федеральная образовательная программа дошкольного образования 2022, 20], среди которых указывается речевое развитие детей (пункт 20) [Федеральная образовательная программа дошкольного образования 2022]. В подпункте 20.7.1 представлены основные задачи речевого развития детей 6–7 лет, в частности, подготовка детей к обучению грамоте.
Обращаем внимание на формулировку этой задачи – не обучение грамоте, а подготовка к обучению грамоте, а именно «знакомить детей с буквами; читать слоги, слова, простые предложения из 2–3 слов» [Федеральная образовательная программа дошкольного образования 2022, 73]. Вместе с тем при описании содержания образовательной деятельности (подпункт 20.7.2) указано, что педагог продолжает закреплять умение «ориентироваться на листе, выполнять графические диктанты; штриховку в разных направлениях, обводку; знать названия букв, читать слоги» [Федеральная образовательная программа дошкольного образования 2022, 76].
Внимательное прочтение целевого и содержательного разделов ФОП ДО позволяет прийти к следующим выводам:
– во-первых, на наш взгляд, нет последовательности в соподчинении цели, задач и содержания образовательной деятельности в ДО, что влечет за собой разночтение и соответственно разработку рабочих программ с разным содержанием подготовки к обучению грамоте в детском саду; – во-вторых, если в содержание образовательной деятельности включается освоение 6‒7-летними детьми механизма слогового чтения, то такой показатель профессиональной компетенции педагога ДО, как «знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей» должен включать в себя и знание методики обучения чтению. Таким образом, для улучшения качества подготовки детей к школе в детском саду необходимо расширение содержания профессиональной компетенции специалистов ДО знанием психологического механизма чтения и овладением методикой обучения чтению дошкольников на этапе предшкольного образования.
Данная статья является первой в цикле статей, посвященных описанию механизма чтения с опорой на систему языка, структуру письменности и исследования речевой деятельности.
Цели исследования: а) систематизация содержания понятия предшкольного образования, его задач и требований к результатам освоения ФОП ДО; б) анализ механизма упреждения при чтении прямого слога, а также сущности позиционного принципа чтения.
Задачи исследования: 1) изучить содержание соответствующих разделов ФОП ДО с целью анализа требований к возможным достижениям детей 6–7 лет при подготовке к обучению грамоте; 2) исходя из результатов анализа, выявить психолингвистические понятия, лежащие в основе методики обучения чтению, описать их сущность и дать рекомендации, которые помогут педагогам методически верно и в соответствии с принципом научности успешно формировать навык чтения у дошкольников. Методы исследования: сравнительный анализ и моделирование. Для того чтобы ответить на вопрос как учить читать, необходимо рассмотреть механизм чтения. Д.Б. Эльконин определяет чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» [Эльконин 1991, 20]. Тем самым читающий в первую очередь осуществляет интеллектуальные действия, воссоздающие звуковую форму слова.
В качестве предметного содержания действий читающего Д.Б. Эльконин выделяет материальную звуковую сторону языка [Эльконин 1991]. «Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка – фонемы и их последовательность» [Эльконин 1991, 24].
Важно отметить, что «воссоздание звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели не происходит на основе простой ассоциации между буквами и звуковыми значениями, а представляет собой сложное интеллектуальной действие» [Эльконин 1991, 43]. При этом объяснить сущность механизма данного действия можно только исходя из системы языка и структуры письменности.
Во-первых, это различение звука речи и фонемы. Фонемы, или звуковые типы, способны «дифференцировать слова и их формы, т.е. служить целям человеческого общения» [Щерба 1974, 132]. Реально произносимые звуки, или речевые звуки, являются тем частным, в котором реализуется общее (фонема). Их и называет Л.В. Щерба оттенками фонем [Щерба 1974].
Для ответа на вопросы где и как происходит превращение фонемы в конкретный речевой звук, Н.И. Жинкин разработал и применил методику рентгеноскопии работы артикуляторного аппарата, которая позволила выявить механизм последовательного формирования слога и приспособления разных звуковых материалов друг к другу [Жинкин 1958]. Анализ рентгенограммы работы артикуляторного аппарата при произнесении различных слогов и слов привел к открытию механизма «упреждения, предвосхищения, произнесения звука с позиции, необходимой для произнесения последующего звука» [Эльконин 1991, 46]. Механизм упреждения, когда согласная фонема в прямом слоге произносится с позиции произнесения следующей гласной фонемы, лежит в основе позиционного принципа чтения, предложенного Д.Б. Элькониным [Эльконин 1991].
Но прежде чем перейти к описанию данного принципа, считаем необходимым обратить внимание педагогов на проблему смешения звука и буквы. Причины заключаются в своеобразии «отношений между названиями звуков и букв и обозначаемой ими звуковой действительности» [Эльконин 1991, 15], а также смешении звуков и букв в методических руководствах к букварям и азбукам. На отождествление буквы и фонемы в современных букварях и методических пособиях к ним еще указывал Л.В. Щерба: «О твердости и мягкости согласных в наших грамматиках обыкновенно говорят так: в русском языке многие согласные могут быть твердыми или мягкими. Это понимается обыкновенно в том смысле, что некое «л» вообще, некое «т» вообще и т.д. могут быть твердыми и мягкими. Это, конечно, неверно, так как в русском языке не существует ни «л» вообще, ни «т» вообще, а существуют лишь «л» твердый, «ль» мягкий» <…>, «л» и «ль», «т» и «ть», «н», «нь» и т.д. являются вполне самостоятельными фонемами, так как могут стоять в одинаковых фонетических положениях и могут дифференцировать разные слова. Неверное понимание сути вещей коренится в смешении звуков с буквами, т.е. в применении к звукам того, что справедливо по отношению к буквам» [Щерба 1974, 217–218]. Важным считаем обратить внимание педагогов на методику работы по различению гласных и согласных звуков.
Все звуки речи делятся на гласные и согласные, которые различаются артикуляционно и акустически (рис. 1).
Источники звуков речи Гармонические колебания ‒ это Негармонические звуки (шум) – это колебания голосовых связок в звуки, которые возникают в момент прохождения через результате преодоления воздушной гортань струи воздуха, которые струёй различных препятствий.
создают тон, музыкальный звук.
Рис. 1. Источники звуков речи Исходя из особенностей образования гласных и согласных звуков, их можно назвать ртооткрывателями и ртосмыкателями (термин Д.Б. Эльконина) (табл. 1).
Таблица 1 Особенности образования гласных и согласных звуков На занятии, посвященном гласным и согласным звукам и слогообразующей роли гласных звуков, педагог после фонемного анализа слов мама и мост предлагает ответить на вопрос «Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и только один, произнося другое, может быть, это зависит от того, какие звуки «работают» в наших словах?» [Восторгова 2019, 47].
Далее звучит следующий вопрос: «Почему же в этих словах разное количество слогов, ведь количество звуков в них одинаковое?». Для ответа на этот вопрос педагог вместе с детьми анализирует «условия произношения первого и второго звуков в слове мама и приходят к выводу, что мы произносим их по-разному. Первый звук мы произносим, сомкнув губы ‒ рот смыкается, поэтому можно назвать такой звук ртосмыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходит свободно, без препятствий ‒ поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем. <…> ртооткрыватели называют гласными звуками, а ртосмыкатели ‒ согласными. <…> Проанализировав таким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод, <…>: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов» [Восторгова 2019, 47–48].
Теперь, когда основные трудности, которые испытывают педагоги при объяснении дошкольникам главных фонетических понятий, обсуждены, мы можем описать сущность позиционного принципа чтения, определяющего всю методику обучения чтения.
Этот принцип реализуется в произнесении всех предшествующих согласных фонем с позиции следующей за ними гласной фонемы (здесь имеется в виду чтение прямого слога) [Эльконин 1991]. 2 звено 1 звено ориентация на ориентация на следующую за согласной следующую за согласной фонемой гласную фонему буквой гласную букву с с целью правильного целью определения произнесения фонемного значения позиционного оттенка согласной буквы предшествующей согласной фонемы Рис. 2. Механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении Как мы видим, в обоих звеньях присутствует предварительная ориентация глаз. Движения глаз и работа артикуляционного аппарата сопряжены сложными отношениями. Глаза читающего постоянно производят движения вперед и назад относительно следующей и предыдущей буквы, а артикуляционный аппарат начинает работу лишь после предварительной ориентации глаз. Наблюдателю кажется, что глаза читающего последовательно движутся от буквы к букве и артикуляционный аппарат совершает с ними синхронную работу, произнося соответствующие звуки. У опытного читателя эта предварительная ориентация в фонемном и буквенном составе слова автоматизирована, а у начинающего читателя это умение необходимо формировать.
Методике обучения чтению с учетом позиционного принципа будет посвящена следующая наша статья. На данном этапе подведем следующие итоги:
– в Содержательном разделе Федеральной программы ДО в пункте 17 «Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным областям» обозначена задача подготовка детей 6–7 лет к обучению грамоте, а именно «знакомить детей с буквами; читать слоги, слова, простые предложения из 2–3 слов»; – в связи с этим в профессиональную компетенцию педагога ДОО «знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей» должен быть включен такой новый компонент, как «в том числе речевой деятельности, а именно методики обучения чтению»; – для формирования данной компетенции педагог ДОО должен знать не только методику обучения чтению дошкольников, но и психологические механизмы чтения; – основными понятиями психолингвистического подхода к обучению чтению являются механизм упреждения (Н.И. Жинкин) и принцип позиционного чтения (Д.Б. Эльконин); – типичными трудностями педагогов при формировании навыка чтения у дошкольников являются: а) смешение понятий звука и буквы; б) использование художественного образа гласных и согласных звуков («Гласные тянутся в песенке звонкой…», стихотворение В. Берестова), а не научного похода к объяснению их специфики; в) слабая ориентация в фонетической системе русского языка при введении понятий твердого и мягкого согласных звуков.
Таким образом, для успешности овладения дошкольниками такого вида речевой деятельности, как чтение, педагогам необходимо не только осваивать специальные методики формирования письменных видов речевой деятельности (чтение и письмо), но и знакомиться с механизмами их производства и восприятия.