Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ по истории в 2024–2025 гг. и методические стратегии повышения качества подготовки выпускников (по материалам Кабардино-Балкарской Республики)

В последние годы подготовка выпускников к единому государственному экзамену (ЕГЭ) по истории приобретает особую значимость, поскольку результаты итоговой аттестации служат не только показателем освоения образовательных программ, но и отражают качество преподавания предмета в целом. Обновление модели ЕГЭ по истории, усложнение заданий повышенного и высокого уровня, а также усиление требований к умениям анализа источников, аргументации и работы с информацией требуют от педагогов пересмотра подходов к обучению и формирования новых методических стратегий.

Результаты экзаменационных работ 2024–2025 гг. демонстрируют существенные различия в уровне подготовки выпускников и выявляют ряд устойчивых дефицитов. Это проявляется как в базовых заданиях на воспроизведение фактов, так и в комплексных заданиях, требующих интерпретации источников и построения развернутого ответа. Особое внимание привлекают данные о высокой доле участников, не преодолевших минимальный порог. В этой связи системный анализ статистики выполнения заданий ЕГЭ становится необходимым инструментом для определения ключевых проблем обучения истории, выявления зон роста и проектирования эффективных методических решений. Понимание того, какие конкретно типы заданий вызывают наибольшие затруднения, позволяет выстроить дифференцированные образовательные траектории и повысить качество подготовки выпускников к итоговой аттестации.

Актуальность темы обусловлена необходимостью повышения качества подготовки выпускников к ЕГЭ по истории в условиях обновления модели экзамена и роста требований к метапредметным навыкам. Анализ результатов ЕГЭ 2024–2025 гг. показывает выраженные трудности обучающихся в выполнении заданий. Они связаны с хронологией, интерпретацией источников, аргументацией и построением развернутого ответа. Отсутствие навыков решения таких заданий приводит к значительным потерям баллов. Выявление этих дефицитов и разработка методических стратегий их преодоления является важной задачей современной исторической педагогики и условием повышения итоговых образовательных результатов на региональном и федеральном уровнях. В научных исследованиях последних лет проблема результатов выполнения заданий ЕГЭ по истории и повышения качества подготовки выпускников рассматривается с разных методических и аналитических позиций. Значимое место в литературе занимают работы И.А. Артасова, в которых на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ выявляются наиболее сложные для выпускников виды заданий [Артасов 2025]. Автор системно анализирует дефициты, которые наблюдались при сдаче ЕГЭ в целом во всех субъектах страны. Устойчивые затруднения, как показывает автор, связаны с анализом исторических источников и аргументацией исторических суждений. В частности, И.А. Артасов подчёркивает, что «невнимательность при чтении заданий является одной из распространённых причин ошибок, допускаемых выпускниками» [Артасов 2025, с. 29]. Это указывает на значимость формирования у обучающихся навыков осознанного чтения и анализа условий экзаменационных заданий. Методические рекомендации 2025 года развивают эти выводы с учётом актуальных требований экзамена и подчёркивают необходимость целенаправленного формирования аналитических умений учащихся. Региональные и общероссийские аспекты результативности ЕГЭ по истории раскрываются в работах Е.П. Пискуновой и И.А. Кузибецкого, а также О.Д. Фёдорова и К.Д. Веринчук. Авторы отмечают устойчивую дифференциацию результатов в зависимости от уровня сложности заданий [Фёдоров, Веринчук 2021]. В исследованиях также акцентируется внимание на проблеме валидности экзаменационных измерений и роли экспертной оценки. При этом, по справедливому замечанию Е.П. Пискуновой, «преодолеть имеющиеся проблемы и повысить уровень подготовки выпускников невозможно без совместной работы преподавателей средних общеобразовательных учреждений и вузов» [Пискунова, Кузибецкий 2025, 162]. Это подчёркивает необходимость выстраивания преемственности между уровнями общего и высшего образования.

Методические стратегии повышения качества подготовки выпускников рассматриваются в работах Ш. Бердиева, М. Какаджанова и Н.В. Коваль. Авторы подчёркивают значимость самостоятельной учебной деятельности, использования активных методов обучения и работы с историческими текстами как условий успешного освоения экзаменационного материала [Коваль 2025]. В частности, отмечается, что «важно использовать элементы повествовательного метода, чтобы добиться активного участия учащихся в уроке и развить их самостоятельность при объяснении и закреплении новой учебной информации» [Бердиев, Какаджанов 2024, с. 93]. Это позволяет повысить мотивацию и осознанность усвоения исторического содержания. Дополняют данный подход исследования А.В. Кузнецова и А.В. Дождикова, в которых анализируются современные технологические и концептуальные направления развития исторического образования и экзаменационной системы [Кузнецов 2024; Дождикова 2025]. В частности, А.В. Кузнецов отмечает, что «языковые модели открывают новые перспективы для исторических исследований, автоматизируя трудоёмкие этапы тематического анализа и помогая выявлять скрытые закономерности и тенденции в больших корпусах текстов» [Кузнецов 2024, с. 166]. Такой подход расширяет возможности работы с историческими источниками и формирует направленность на формирование читательской грамотности. Эмпирической базой исследования послужили официальные статистические данные Единого государственного экзамена по истории за 2023-2025 гг. При написании статьи использованы материалы Федерального института педагогических измерений (ФИПИ). Анализировалось содержание спецификации, кодификатора и демонстрационного варианта контрольных измерительных материалов. В ходе анализа использованы материалы, предоставленные Государственным бюджетным учреждением Кабардино- Балкарской Республики «Центр мониторинга и статистики образования» Министерства образования, науки и по делам молодежи Кабардино- Балкарской Республики (далее – ГБУ КБР «ЦМСО»).

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что повышение результатов ЕГЭ по истории напрямую связано с совершенствованием методической подготовки обучающихся и учётом типичных ошибок выпускников. При этом региональные особенности выполнения экзаменационных заданий, в том числе на материале Кабардино- Балкарской Республики за 2024–2025 гг., остаются недостаточно изученными, что определяет актуальность настоящего исследования. Цель статьи – выявить ключевые тенденции и проблемные зоны в результатах выполнения заданий ЕГЭ по истории в 2024–2025 гг. на региональном материале и обосновать методические подходы, направленные на повышение качества подготовки выпускников.

Задачи:

1. Проанализировать статистические показатели выполнения заданий ЕГЭ по истории 2024-2025 гг. и выявить наиболее проблемные элементы содержания и виды деятельности.

2. Определить ключевые дефициты предметных и метапредметных умений, влияющие на снижение результатов выпускников в заданиях базового, повышенного и высокого уровня сложности. 3. Обосновать и предложить методические стратегии и дифференцированные подходы, направленные на повышение качества подготовки обучающихся к выполнению заданий ЕГЭ.

В соответствии с поставленными задачами исследования, целесообразно вначале рассмотреть общую динамику участия обучающихся в экзамене. Количественные изменения контингента участников создают контекст для последующего анализа статистических показателей выполнения заданий. В этой связи на рис. 1 представлена динамика количества участников экзамена ЕГЭ по истории в Кабардино-Балкарской Республике за 2023–2025 гг.

1200 1000 954 925 2023 г. 2024 г. 2025 г.

Рис. 1. Количество участников экзамена ЕГЭ по истории с 2023 по 2025 гг. в Кабардино-Балкарской Республике Данные рис. 1 показывают, что количество участников экзамена ЕГЭ по истории в 2025 году по сравнению с 2024 годом увеличилось на 132 человека и составило 925 участников. Основными причинами увеличения числа участников могут быть как демографические факторы, так и повышение внимания к гуманитарным дисциплинам в образовательных учреждениях региона.

60 56,38 55,85 51,89 50 45,4 46,49 2023 2024 2025 средний балл по стране средний в КБР Линейная (средний в КБР) Рис. 2. Сравнительные данные средних результатов ЕГЭ по истории в стране и в Кабардино-Балкарской Республике с 2023 по 2025 гг. На рис. 2 представлены сравнительные данные средних результатов ЕГЭ по истории в Российской Федерации и Кабардино-Балкарской Республике за 2023-2025 гг. Согласно данным рисунка, в рассматриваемый промежуток времени средний балл по КБР устойчиво ниже общероссийского показателя. В 2024 году в регионе зафиксирован рост среднего балла по сравнению с 2023 годом, однако в 2025 году наблюдается его снижение до 46,49 балла. Линейный тренд демонстрирует общую нестабильность результатов в КБР и подтверждает наличие проблем в подготовке выпускников по истории на региональном уровне. Снижение среднего тестового балла и сокращение доли высокобалльных работ в 2025 году актуализируют необходимость более детального анализа структуры результатов экзамена. Важным показателем качества подготовки выпускников является доля участников, не преодолевших минимальный порог ЕГЭ, поскольку именно эта категория отражает наличие устойчивых дефицитов базовой исторической подготовки. В этой связи целесообразно обратиться к динамике количества учащихся Кабардино-Балкарской Республики, получивших результаты ниже минимального балла в 2023–2025 гг. (рис. 3).

22,1 20 18,7 16,02 2023 г. 2024 г. 2025 г.

Рис. 3. Количество учащихся Кабардино-Балкарской Республики, сдавших экзамен ниже минимального балла с 2023 по 2025 гг. (%) В 2025 году количество участников ЕГЭ по истории в Кабардино- Балкарской Республике увеличилось по сравнению с 2024 г. Это отражает растущий интерес выпускников к предмету и определяет его востребованность для поступления в вузы гуманитарного профиля. Однако качественные показатели демонстрируют отрицательную динамику. Средний тестовый балл снизился с 51,9 в 2024 году до 46,49 в 2025 году. При этом доля высокобалльников уменьшилась более чем в два раза – с 10,08 % до 4,86 %. Количество участников с результатами 61–80 баллов сократилось с 24,09 % до 17,3 %. Отмечается заметное увеличение процента сдающих, набравших от минимального порога до 60 баллов – с 49,81 % в 2024 году до 59,14 % в 2025 году. Это свидетельствует о смещении основной массы результатов в диапазон средне-низких значений.

Такая динамика может быть обусловлена изменением состава участников и увеличением числа выпускников с базовым уровнем подготовки, для которых история не является профильным предметом. Дополнительным фактором могло стать усложнение структуры экзаменационных заданий, в том числе их акцент на комплексный анализ, аргументацию и работу с источниками. Это во многом объясняется тем, что снизилась эффективность индивидуализированной подготовки сильных и мотивированных учеников, что также могло повлиять на сокращение доли высокобалльников.

Несмотря на общий спад качественных показателей, положительным моментом остаётся то, что доля участников, не преодолевших минимальный порог, остаётся ниже уровня 2023 года. Это говорит о том, что системная работа педагогов по устранению типичных ошибок и адресная поддержка школ с низкими результатами продолжают оказывать эффект на группу с минимальным уровнем освоения материала.

й й й й й й й й й й й й й й й й й й й й й ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы ы и ы и и в в в н в н в в в в н в н в н н н к н к к о о о н о н о о о о н о н о н н н о н о о з а з а з а е ш з а е ш з а з а з а з а е ш з а е ш з а е ш е ш е ш с ы е ш с ы с ы Б Б Б ы Б ы Б Б Б Б ы Б ы Б ы ы ы В ы В В в в в в в в в в о о о о о о о о П П П П П П П П 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 К1 К1 К1 К1 К1 К1 К1 К1 К1 Рис. 4. Основные статистические характеристики выполнения заданий КИМ в Кабардино-Балкарской Республике в 2025 году Данные рис. 4 показывают, что при прочном усвоении базовых знаний учащиеся испытывают затруднения в заданиях высокого уровня, ориентированных на анализ, синтез, интерпретацию и аргументацию. Подобная динамика, по нашему мнению, объясняется необходимостью систематической работы над развитием комплексных исторических умений и интеграции аналитических заданий в учебный процесс. Формирование таких компетенций является важным условием успешной подготовки к ЕГЭ и повышения качества исторического образования.

Для проведения анализа основных статистических характеристик выполнения заданий использован обобщённый план варианта КИМ по истории, представленный в спецификации ЕГЭ 2025 года. Такой подход позволяет рассматривать задания не только по отдельности, но и в рамках их принадлежности к определённым линиям КИМ, а также учитывать специфику критериев оценивания для заданий с политомической системой баллов. В анализ включены средние показатели процента выполнения по региону, распределение результатов по группам участников с разным уровнем подготовки, а также отдельные критерии заданий с развёрнутым ответом. Такой подход обеспечивает выявление наиболее проблемных зон, с которыми столкнулись выпускники.

При анализе результатов выполнения заданий с политомической системой оценивания выявляются значимые различия между группами участников с разным уровнем подготовки. Задания, направленные на воспроизведение знаний и фактов (№ 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13), демонстрируют средний уровень выполнения. Наиболее высокие результаты зафиксированы по заданиям № 1 и № 8. При этом даже среди участников с результатами до 60 баллов выполнение превышает 60 %. Однако задания № 3 (35,35 %), № 6 (30,27 %), № 9 (35,35 %), № 12 (33,84 %) и № 13 (34,22 %) выполнены существенно хуже. Так, например, в задании № 3 можно получить максимум 2 балла, однако полностью с ним справляются немногие. Слабые участники чаще всего не получают ни одного балла, а даже среди хорошо подготовленных выпускников встречаются частичные ответы. Это говорит о том, что задание вызывает трудности у всех групп. Основные ошибки связаны с путаницей исторических фактов и терминов. Выпускники смешивают события разных эпох, неверно соотносят факты с князем Святославом и правлением Бориса Годунова, ошибаются в отнесении сражения при Кунерсдорфе. В результате ответ выглядит почти правильным, но из-за одной ошибки теряется балл.

Задание № 3 показывает, что учащимся не хватает устойчивых знаний и навыка точного соотнесения фактов с историческим контекстом, поэтому даже несложные задания на соответствие часто выполняются неполно. Особенно низкие результаты наблюдаются у группы, не преодолевшей минимальный порог. Их выполнение составляет от 4 % до 15 %. Это указывает на недостаточную сформированность базового уровня знаний у выпускников школ Кабардино-Балкарской Республики. Задания, проверяющие применение знаний в новой ситуации (№ 2, 4, 5, 7, 10), характеризуются неоднородными результатами. Основная потеря баллов наблюдается в слабых и средних группах. Например, в одном из вариантов задания № 7 выпускнику предлагалось соотнести памятники культуры с их авторами и эпохами. Выпускники указали, что «Софийский собор в Новгороде был построен в XIV веке», а автором «Сказания о Магмете-Салтане» назвали деятеля более позднего времени. В результате весь ответ был оценён в 0 баллов, поскольку ошибка в одном элементе нарушила логику всего соответствия. Подобные ответы показывают, что у части выпускников отсутствуют устойчивые базовые представления о хронологии и истории культуры, а знание фактов носит фрагментарный характер.

Высокий уровень выполнения продемонстрирован по заданиям № 4 (62,05 %) и № 2 (53,95 %), в то время как задания № 5 (43,78 %) и № 7 (26,49 %) показали низкие значения. Среди успешных участников (81–100 баллов) выполнение большинства заданий превышает 90 %, тогда как у слабых учащихся показатели редко превышают 10–15 %. Это отражает проблему формирования умений устанавливать связи между событиями, фактами и историческими деятелями у значительной части выпускников. Наиболее сложными остаются задания на анализ источников и аргументацию (№ 14–18). Несмотря на относительно высокий результат по заданию № 14 (67,78 %), задания № 18 (15,60 %) и № 20 (17,44 %) продемонстрировали крайне низкий средний уровень выполнения. Так, за задание № 14 можно получить всего 2 балла, поэтому любая неточность сразу заметна. Чаще всего выпускники получают 1 балл. Разбор открытого варианта контрольно-измерительного материала показал, что они правильно понимают общий смысл текста, но ограничиваются пересказом и не объясняют позицию автора и причины действий Павла I. Из-за этого даже при знании фактов ответ считается неполным. При этом в группе сильных участников выполнение этих заданий достигает 70–80 %. Такая ситуация свидетельствует о том, что умения анализа источников и критического осмысления информации развиты преимущественно у мотивированных и подготовленных выпускников. В группе с низкими результатами выполнение этих заданий редко превышает 5–10 %.

Задания на создание развёрнутого аргументированного ответа (№ 19– 21) традиционно показывают наиболее низкие результаты. Средний процент выполнения по заданиям № 19 и № 20 составил 32,27 % и 17,44 % соответственно, а по № 21 – всего 11,57 %. Чаще всего выпускники теряют баллы, потому что не раскрывают все части ответа. Очень частой ошибкой является то, что вместо конкретной причины созыва I Съезда они пишут общие фразы. Формулировка по типу «для реформ», «для демократизации» не засчитываются при проверке как правильные. Даже среди группы с высокими результатами выполнение этих заданий не превышает 68 %. Это указывает на дефицит умений формулировать и аргументировать собственную позицию, выстраивать логически последовательный ответ, выявлять и объяснять причинно-следственные связи. Анализ результатов экзаменационных работ участников ЕГЭ 2024-2025 годов показал, что выпускники демонстрируют выраженные затруднения в умении выделять позицию автора источника, устанавливать контекст, сравнивать несколько документов и использовать фактический материал для аргументации собственной точки зрения. Это приводит к низким значениям выполнения заданий повышенного и высокого уровня сложности. При том, что сильные участники успешно решают эти задания, подтверждая эффективность целенаправленной углублённой подготовки. Особое внимание необходимо уделить зонам роста, выявленным в ходе анализа. Наибольшие резервы увеличения суммарного балла сосредоточены в группах обучающихся, не преодолевших минимальный порог. А также среди учащихся, выполняющих задания базового уровня ниже 50 % и задания высокого уровня ниже 30 %. Именно эти группы формируют «основное поле потерь» в структуре экзаменационной работы, и работа с ними способна обеспечить наибольший прирост регионального результата. Опыт работы с результатами ЕГЭ показывает, что даже частичное повышение уровня выполнения заданий № 3, 5, 6, 7, 9, 12, 13 и 18–21 может увеличить средний балл региона на 6–12 пунктов, поскольку именно в этих заданиях доля ответов на 0 баллов превышает треть всех работ.

Для решения обозначенных проблем и реализации выявленных резервов повышения результатов целесообразно выстраивать обучение истории на основе дифференцированного подхода, начиная с 6 класса и обеспечивая постепенное усложнение учебных задач. Обучающиеся с низким уровнем мотивации и подготовки нуждаются в поэтапном формировании опорных знаний – хронологии, базовых понятий, ориентации на карте и умении выделять главное в тексте. В этой группе ключевым методическим инструментом становится работа с наглядными материалами, регулярные тренинги по выполнению типовых заданий экзаменационного формата и практическое включение исторических карт и культурных памятников в структуру урока. Постепенное освоение этих инструментов способствует устранению хронологических пробелов и формированию минимального уровня читательской грамотности, что является решающим условием выхода из зоны «0 баллов» по большинству заданий.

Во второй группе учащихся со средним уровнем мотивации, на первый план выходит развитие логических, аналитических и речевых умений. Именно эти обучающиеся чаще всего демонстрируют выполнение заданий на уровне 1 балла, что свидетельствует о наличии фрагментарных знаний при отсутствии систематизации и аналитического компонента. Для повышения результатов требуется усиление работы с картами России и зарубежных стран, развитие навыков классификации и сопоставления, включение мини-дебатов, ролевых дискуссий и заданий на формулирование тезисов. Важным резервом роста является формирование умения объяснять смысл терминов и понятий, поскольку именно терминологическая неопределённость становится причиной значительного числа ошибок в заданиях повышенного уровня. Постепенное включение заданий открытой части с совместным разбором критериев оценивания позволяет учащимся научиться выстраивать структуру ответа и избегать типичных логических ошибок.

Наиболее мотивированные обучающиеся требуют иной траектории развития. Их потенциал раскрывается через усложнённые задания: анализ нескольких источников, сопоставление точек зрения, формирование многоаспектных выводов, самостоятельные исследовательские проекты и написание тезисных эссе. В этой группе ключевым дефицитом становится не недостаток фактов, а недостаток комплексности анализа – умения видеть взаимосвязи между событиями разных эпох, аргументировать позицию на основе нескольких источников и оценивать достоверность информации. Системная работа с художественными произведениями, параллельный анализ литературных и исторических текстов, создание собственных проектных работ в рамках ФГОС способствуют развитию критического мышления и углублённому пониманию исторического процесса. Именно эта группа способна демонстрировать рост в высокобалльной зоне, особенно в заданиях 19–21, где требуется сложная аргументационная логика. Дифференцированное обучение позволяет выстроить подготовку к истории последовательно и адресно. В 6–7 классах основное внимание должно уделяться прочному усвоению дат, терминов и персоналий, что напрямую снижает количество ошибок в заданиях № 1, 3 и 9 ЕГЭ, где выпускники чаще всего путают эпохи и факты. В 8–9 классах акцент смещается на реконструкцию событий, работу с исторической картой и простейший анализ источников, что позволяет повысить результаты по заданиям № 5, 7 и 12, связанным с хронологией и исторической культурой. В старшей школе приоритетом становится систематическая отработка заданий с развёрнутым ответом: анализ документов (№ 14–18) и формулирование аргументированных суждений (№ 19–21).

Такой подход напрямую отвечает на выявленные дефициты: неспособность объяснить позицию автора источника, ошибки при работе с картами и формальный характер письменных ответов. Использование разноуровневых заданий, лент времени, схем и карт, а также регулярный разбор критериев оценивания помогает учащимся переходить от ответов на 0 баллов к частично зачтённым и далее – к полным решениям. Практика показывает, что именно это позволяет сократить долю нулевых работ и повысить устойчивость результатов по заданиям повышенного и высокого уровня сложности уже в следующем экзаменационном цикле. Представленные в статье выводы и методические рекомендации подтверждают, что оптимизация учебного процесса, усиление аналитического компонента и повышение доли практико-ориентированных заданий способны существенно повысить успешность выполнения наиболее сложных элементов КИМ. Реализация обозначенных подходов позволит не только улучшить подготовку обучающихся к ЕГЭ 2026 года, но и повысить уровень исторической грамотности в целом, обеспечив тем самым повышение качества образования на региональном уровне.